Trauma-Informed Classrooms: Why They Are Important and How You Can Become a Trauma-Informed Educator, Part 3

From the trauma-informed educator, to the trauma-informed education setting to creating trauma-informed communities

“It’s easier to build strong children than to repair broken men” – Frederick Douglass

As trauma-informed educators, our task is not to fix broken children. Also, children who are experiencing or experienced toxic stress or trauma are not broken. No one who has experienced trauma or many ACEs is damaged beyond repair, and that is especially true at a young age, when neural plasticity is still very high. Our task as teachers is not to be a psychologist, and we don’t have to conduct therapy sessions and see our students as patients. Our task is to build a nurturing environment for our students to grow up in, foster their psychological resilience and empower them. By doing this, we are contributing to ‘building strong children’.

As Bruce Perry’s research has shown, even if a child had to endure poor early experiences, future experiences can have buffering characteristics and thus a positively stimulating effect on their neurodevelopment. Positive experiences and trauma-informed interventions from family, schools or communities, can help to optimize the child’s development, and can even have a preventive role in a child’s brain development.

This practically means that while each and every educator can work on becoming more trauma-informed, the school or other educational settings and the community as a whole also have an important role to play. This is shown in the model below, called the “HEARTS model” (Healthy Environments and Response to Trauma in Schools) by the University of California San Francisco. Similar models of trauma-informed, ACE-informed, or mental-health informed communities have been proposed and are easy to find in governmental websites from the US, Canada, the UK, or Australia.

As Waite and Ryan discuss, ‘…it would be helpful to incorporate integrative multi-level, transdisciplinary systems and professionals given that inequities in education and exposure to ACEs have their origins in the structure of society and manifest the disparate life opportunities.’ Since children frequently spend most of their time at school and at home, policies that promote trauma-informed practices on both spaces are more important than ever.

School settings can become places that promote:

  • resilience and inclusion for all students (those that experience stress and trauma and those who do not);
  • cooperation between the school staff members, to help them process their own traumas;
  • continuing education for all staff members.

It is important to find allies within the school setting that can support the work of their colleagues and promote this culture of being trauma-informed. A whole school approach is necessary.

Linking it back to last week’s story and wrapping it all up. How do we move on from here?
Going back to my story from last week and looking at it through a trauma-informed lens, I can think of a million questions and answers my student and I could have engaged in and I have replayed this moment in my head many times throughout the years. I reflected on the strategies that deserve a more prominent place in how we are educated as teachers. I have come to realize that if I had approached this from a trauma-informed perspective, I would have facilitated *connection before correction* with the student – first build a relationship before acting in a correcting way. Moreover, there was actually no need for me to know his background story. Educators who use trauma-informed practices routinely assume that many or most of their students may have been experiencing toxic stress, trauma, or be trauma survivors and they modify their teaching, approach, and discipline to be empathetic, inclusive and humane. I also might have paid closer attention to my own triggers and impulses; I might have reflected on my personal experiences in the classroom and the teachers I came across as a young student. I might also have used calming strategies like meditation, journaling exercises, and other tools that help lower stress levels, or maybe even therapy.

Depending on where you start your journey as an educator and the specific population you work with, you will walk a path that may differ slightly or substantially from the path of your colleagues. Below, you will find lots of different resources that can help you reflect on your role. Some of these resources can be used as food for thought for whole school establishments, so feel free to share with everyone that you feel may find these resources useful!


List of Resources for Educators
(The following list contains links from all three blog posts on Trauma-Informed Education)

The Original ACE Study:

  • Felitti V.J. et al., 1998. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med. May;14(4):245-58. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9635069/

Books:

https://www.routledge.com/Adverse-Childhood-Experiences-What-Students-and-Health-Professionals-Need/Waite-Ryan/p/book/9780367203825

Articles:

Videos:

Games:

  • The Brain Architecture Game. A great resource for educators and people working with children ages 1-5. This game shows you how positive, tolerable and toxic stress experiences affect your brain’s development. You can download a DIY guide to play the game or order it here: https://dev.thebrainarchitecturegame.com/
  • The Resilience Interactive Game. Choose positive experiences to help children become more resilient in the face of adversity. https://developingchild.harvard.edu/resilience-game/
  • Dan Siegel’s Hand Model of the brain to help you understand how thoughts and emotions interact. This has been used by many teachers in the classroom to explain to children how their brain works and how to get regulated again, engaging the “logical”brain. https://youtu.be/f-m2YcdMdFw

Useful Websites:

Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden, Deel 2

Afgelopen week hebben we vooral gekeken naar het belang van trauma-geïnformeerd onderwijs dat rekening houdt met uiteenlopende triggers, bronnen van toxische stress, ACEs en traumatische gebeurtenissen. Deze week vestigen we de aandacht op hoe het brein en het zenuwstelsel reageren op die verschillende triggers en hoe een trauma-geïnformeerde onderwijssetting en leraar eruitzien. Door heel dit blog heen vind je diverse informatiebronnen die je de mogelijkheid geven om jezelf verder bij te scholen over dit belangrijke onderwerp.

De wetenschap over gezonde hersenontwikkeling
De hersenen zijn een uiterst sociaal orgaan, verbonden met de rest van ons lichaam: chemische stoffen in het brein en onze emoties zijn voortdurend met elkaar in interactie en creëren elkaar over en weer. Onze gemoedstoestand, onze ontvankelijkheid voor leerprocessen, onze vaardigheid om ons gedrag te reguleren… al dit soort zaken worden door deze interactie aangestuurd. Iedere keer dat het brein een situatie als bedreigend of onvoorspelbaar ervaart, geeft het stresshormonen af. Niet alle stress is toxisch; sommige vormen van stress zijn positief (zoals de stress die je ervaart als je een vakantie aan het plannen bent), sommige vormen zijn draaglijk (zoals de stress van een ernstige ziekte) en sommige stress is toxisch (zoals de herhaaldelijke blootstelling aan tegenslag waarbij de steun ontbreekt van een volwassene die het kind helpt om de emoties te coreguleren en te verwerken).

Bron van de afbeelding vind je hier.

De hersenen van kinderen die toxische stress ervaren, zoals trauma in de vroege kindertijd of ACEs, ontwikkelen zich anders waar het de neurofysiologie betreft; dingen die normaal of zelfs positief zijn voor de meeste kinderen, kunnen voor kinderen met trauma heel bedreigend overkomen. Belangrijke sociale signalen of aanwijzingen van klasgenoten of docenten worden door deze kinderen gemist of ze leggen ze verkeerd uit. Ze voelen zich misschien overweldigd, doordat hun brein steeds alert is op tekenen die erop wijzen dat een situatie onveilig en bedreigend is. Dit kan tot twee verschillende soorten reacties leiden: deze kinderen kunnen hyperactief of zelfs agressief worden (ze gaan in de vecht-of-vlucht-modus, of het kan lijken dat ze zich voegen naar de omstandigheden, dat ze min of meer verdoofd of zelfs dromerig ogen (ze gaan in de bevries-modus). Deze video toont hoe een kind dat toxische stress ervaart, onbewust de sociale signalen om zich heen als eng of bedreigend beleeft.

Volgens traumaspecialist Peter Levine kunnen kinderen die toxische stress en trauma ervaren, overprikkeldheid, spierspanning en vermoeidheid laten zien, slaapproblemen hebben of klachten over buikpijn, hoofdpijn of rugpijn. Kinderen kunnen ADHD-achtige symptomen vertonen, hyperactiviteit, rusteloze benen, opwinding, gebrek aan motivatie, onvermogen om taken af te ronden, onrust en gefriemel, wild heen en weer schietende ogen, ‘hoofd in de wolken’, wezenloos gestaar en nog veel meer. Ze kunnen vaker bij de schoolarts terechtkomen en vaker afwezig zijn.

Bessel van der Kolk, nog een traumaspecialist, verwoordt het als volgt: ‘Ondanks de goed gedocumenteerde effecten van boosheid, angst en onrust op de vaardigheid tot cognitief redeneren, negeren veel programma’s nog steeds de noodzaak om eerst het veiligheidssysteem van het brein op orde te krijgen, voordat er wordt gepoogd om een nieuwe manier van denken te realiseren. Het allerlaatste dat uit de curricula van scholen zou moeten worden geschrapt zijn muzieklessen, bewegingsonderwijs, pauzes en al het andere waarbij sprake is van lichaamsbeweging, spel en het met plezier met elkaar bezig zijn. Kinderen kunnen opstandig, defensief, verdoofd of woedend gedrag laten zien. Als leraar kun je daarvan vreselijk van slag raken en je kunt afkeer of weerzin voelen. Toch is het van belang te onderkennen dat zulk “wangedrag” vaak een herhaling is van gedragspatronen die ooit werden ontwikkeld om ernstige bedreigingen te overleven.’

Op welke gebieden richt zich een trauma-geïnformeerd onderwijssysteem?
Om te begrijpen hoe trauma-geïnformeerde model werkt, moet je bij het begin beginnen (bij wat er  in het brein gebeurt) en dan je weg omhoog vinden naar de culturele en humanistische effecten van deze benadering. In de kern is zo’n benadering gevuld met empathie en met het striven om onderwijs meer toegankelijk te maken voor die leerlingen voor wie aanpassing aan het huidige onderwijssysteem veel problemen geeft. Hoe kun je dit aanpakken?

Werk aan het leren begrijpen van de verschillende aspecten van trauma!
Trauma kan veel effecten hebben:

  • neurobiologisch (moeite hebben met de omgang met stressvolle, onvoorspelbare situaties en nieuwe mensen);
  • fysiek (vaker ziek zijn, overgewicht of obesitas hebben, te maken hebben met geestelijke gezondheidsproblematiek);
  • sociaal (niet in staat zijn om vriendschappen op te bouwen en in stand te houden, bijvoorbeeld omdat je gemarginaliseerd bent als gevolg van je etnische achtergrond of sociale klasse of je beperkte toegang tot gezondheidszorg en gezonde voeding);
  • psychologisch (het ontwikkelen van of te maken hebben met stressstoornissen, depressie en meer).

Werk aan een andere manier van vragen stellen!
In plaats van te vragen: “Wat is er aan de hand?”, kun je vragen: “Wat is er gebeurd?”
Veel trauma-geïnformeerde professionals en experts vragen “Wat heb je meegemaakt?” in plaats van “Wat mankeert je?” De eerste vraag is een uitnodiging aan de ander om een verhaal te vertellen, een levensverhaal waarin de nuances van de persoonlijke betekenisgeving centraal staan. De laatste vraag is meer oordelend van toon, meer beschuldigend van karakter. Deze laatste benadering zal waarschijnlijk alleen maar wéér pijn toevoegen aan het al bestaande trauma. Wanneer je in een volle klas vraagt: ‘Wat deed je daar?’ heeft de beschuldiging de overhand; dat veroorzaakt gevoelend van onzekerheid, stress en schuld in de leerling. Vragen ‘Wil je delen met de rest van de klas waar jullie het over hadden samen?’, zoals in het verhaal van afgelopen week, gaat vooral over beschuldigen en beschamen. Wanneer we dit mechanisme begrijpen, kunnen we ook gemakkelijker begrip opbrengen voor het feit dat mijn leerling naar mij uithaalde; ieder mens zal proberen om situaties te vermijden die bedreigend zijn en die schaamte of gedoe veroorzaken.

Werk aan de bewustwording omtrent je eigen aannames, je vooropgestelde overtuigingen of de stereotype visies die je misschien hebt!
Het dekoloniseren van de geest verandert levens, en kan helpen om een ‘cultuur van angst en mislukking’ te doorbreken, zoals Liz Dozier het in deze video noemt.

Foto door Megan Soule op Unsplash

Werk aan strategieën die meer empathie bevorderen!
Mensen worden geboren met een diepgewortelde vaardigheid tot empathie (de vaardigheid om te bedenken hoe het zou zijn als je in andermans schoenen stond) en deze vaardigheid kun je verder ontwikkelen door je empathie actief in te zetten. Een klas die is gestoeld op empathie helpt leerlingen elkaar te begrijpen en vriendschappen op te bouwen die op vertrouwen zijn gebaseerd. Het in de praktijk brengen van empathie kan ook jou als leraar helpen om meer empathie jegens jezelf te hebben, om te leren ontdekken door welke stressfactoren je zelf wordt getriggerd en om strategieën te ontwikkelen waarmee je jezelf tot rust kunt brengen op momenten waarop jij degene bent die even diep moet ademhalen.

Werk aan een humanistische benadering als middelpunt van alles wat je doet en van iedere strategie die je inzet in de klas!
Trauma-geïnformeerd werken betekent dat we angst en stress als een gedeelde menselijke ervaring leren zien. Vanuit dat perspectief kunnen we beter begrijpen wat trauma in essentie is (namelijk angst die je niet kunt uitschakelen). Veel trauma-geïnformeerde praktijken focussen op hoe je het zenuwstelsel kunt kalmeren. Door deze lens bezien kun je orde in de klas bereiken door pupillen te helpen om zich door de groep te laten coreguleren, in plaats van dat je ze apart zet voor het feit dat ze… mens zijn, menselijk in hun kwetsbaarheid of in hun ervaring van pijn en verbroken verbinding met zichzelf.

Werk met je leerlingen aan het opbouwen van veerkracht!
Stress is soms onvermijdelijk en trauma is iets wat in het leven van willekeurig welke leerling kan voorkomen. Veerkrachtige mensen hebben vaardigheden die hen de mogelijkheid bieden om met veelvoorkomende of meer zeldzame stressfactoren om te gaan en om van trauma te genezen. Soms gedijen ze zelfs geweldig goed ondanks de toxische stress en het trauma in hun leven. Als leraar ondersteun je sowieso al een aantal vaardigheden die helpen bij het opbouwen van veerkracht, zoals probleemoplossing, planning, hulp en steun zoeken van anderen, en de focus vasthouden. Je zou nóg meer voor je leerlingen kunnen doen door ze te helpen een gevoel van controle over hun leven te ontwikkelen (je kunt niet bepalen wat er in je leven gebeurt, maar je kunt wél (leren) bepalen hoe je erop reageert). Om een positieve levenshouding te aan te moedigen, kun je verhalen met hen delen over mensen die met trauma of tegenslag te maken hadden en over hoe ze daarmee omgingen en eroverheen kwamen. Je kunt ze mindfullnesstechnieken aanleren die bij hun leeftijd passen, zodat ze leren hoe ze zichzelf tot rust kunnen brengen. Je kunt hen aanmoedigen om een dagboek bij te houden als een manier om de stress omlaag te brengen en om grip te krijgen op hun eigen levensverhaal.

Komende week zullen we kijken naar trauma-geïnformeerd onderwijs vanuit het perspectief van de schoolomgeving en de bredere sociale gemeenschap. In Deel 1 en Deel 2 hebben we talloze informatiebronnen opgenomen en in het blog van volgende week, Deel 3, zullen we deze voor jullie verzamelen. Voel je vrij om je gedachten en ideeën over trauma-geïnformeerde zorg te delen op onze social media-accounts en om dit blog te delen met collega’s of andere geïnteresseerden!

Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden, Deel 1

Een zeer levendige herinnering heb ik aan de eerste keer dat ik een klaslokaal binnen wandelde op een Nederlandse school en daar voor het eerst les gaf. Ik was een vervangende leraar, want de vaste docent was met ziekteverlof en ik wist niet of en wanneer ze dat jaar zou terugkomen. Ik had al veel lesgegeven, had veel leerlingen begeleid en was zeker geen groentje. Toch was ik flink zenuwachtig die eerste keer dat ik daar de klas in liep, met een boek waaruit ik nog niet eerder had gedoceerd en met voor mijn neus twintig pubers die de kat uit de boom keken en wachtten tot ik van start zou gaan: ik zweette en mijn hart ging tekeer. Ik ging voor de klas staan en begon met mijn les, terwijl ik ondertussen probeerde mijn zenuwen tot bedaren te brengen en deed alsof ik alles onder controle had. Ik vroeg me af of ze mijn hart boven mijn stem uit konden horen, terwijl ik uitlegde wat ze dit blok qua leerstof konden verwachten.

Ik dacht dat het aardig goed ging; ze knikten begripvol en bladerden door hun boeken. Ik zag dat één van de leerlingen lachend met zijn klasgenoot zat te praten en mij ondertussen uitgebreid observeerde. “Oh jee…”, dacht ik, “wat is er aan de hand?” In een poging enig gezag uit te stralen vroeg ik: “Waar hebben jullie het samen over? Wil je het delen met de rest van de klas?” En toen… brak de hel los. De leerling beklaagde zich over de teleurstellende wijze waarop er dit jaar Engels zou worden gegeven. Op scherpe toon liet hij weten dat het ver beneden peil was en dat de les “geen vergelijk met vorig jaar” was! Hij had nog meer klachten, maar die kan ik me nu niet allemaal meer herinneren. Wat me echter nog zeer helder voor de geest staat, is hoe ik vreselijk in tranen uitbarstte na die les, bij hoeveel collega’s ik navraag deed over deze leerling en hoe ze me vol ongeloof aankeken: “Maar hij was zo’n geweldig joch vorig jaar! Hij is echt een lieverd.”

Wat ik toen nog niet wist, is dat deze leerling het jaar ervoor één van zijn ouders had verloren. De school, zijn vrienden en zijn favoriete leraren (waarvan die voor Engels er één was) waren degenen die hem een gevoel van troost, van veiligheid en van erbij horen gaven in wat voor hem een periode van diepe rouw was. Nadat ik was geïnformeerd over dit verlies, realiseerde ik me dat hij dus in ieder geval één ACE had (namelijk het verlies van een ouder). Omdat het overlijden nog tamelijk recent was, waren zijn stresslevels waarschijnlijk nog hoog en mogelijk was er sprake van toxische stress. Dat niet zijn geliefde lerares, maar ik daar voor de klas stond, was een verlies dat daar nog bovenop kwam. Dat ik hem vervolgens ter verantwoording riep over het kletsen met zijn buurman, zonder dat er al sprake was van een veilige hechtingsrelatie tussen hem en mij, verhoogde naar verwachting de stress nog verder. Zulke gebeurtenissen zetten tot denken aan: op welke manier kunnen we binnen de onderwijssetting voor onze jongeren een meer veilige omgeving creëren?

Het huidige onderwijssysteem

Het huidige onderwijssysteem is gebouwd op de aanname dat leerlingen en studenten de vaardigheden hebben of kunnen ontwikkelen om kennis te verwerven en toe te passen. Het systeem gaat er vanuit dat leerlingen cognitief onbeschadigd zijn en zich veilig en gelijkmoedig voelen. Als onderwijskrachten zijn we vaak geneigd om te focussen op het cognitieve deel van het brein van onze leerlingen: we onderwijzen studievaardigheden, proberen de resultaten van toetsen omhoog te krijgen en trachten te waarborgen dat ze hun leerdoelen halen.

Tegelijkertijd zijn er ook professionals in het onderwijssysteem die zoeken naar andere manieren om hun leerlingen te inspireren; ze proberen het aantal toetsen terug te brengen en vragen zich af hoe ze als leraar een betere band met hun leerlingen kunnen opbouwen, hoe ze hen kunnen inspireren in hun eigen leerproces, wat voor achtergrond ze ook maar meebrengen het klaslokaal in. De reden dat velen van ons het als leraar moeilijk vinden om zo’n gehechtheidsrelatie tot stand te brengen, is waarschijnlijk dat de meerderheid van ons er niet op is getraind om de impact te begrijpen van stress, groot verlies en trauma op de manier waarop jongeren leren en zich gedragen. De Ohio Department of Education ontwikkelde de volgende infographic om leraren bij te scholen over hoe normale hersenontwikkeling eruitziet bij een kind zonder trauma en hoe die ontwikkeling verandert wanneer een kind wél met trauma te maken heeft.

Maar… wat is trauma eigenlijk? En op welke wijze kan het een mens beïnvloeden? Laten we eens kijken naar een aantal definities die behulpzaam kunnen zijn voor een beter begrip.
Trauma, en de toxische stress die er dikwijls aan voorafgaat, kan op verschillende manieren worden omschreven: ‘Trauma is een wond die ons emotioneel, psychologisch, fysiologisch en spiritueel beschadigt’, zegt een document van het Crisis and Trauma Resource Institute.
Een andere formulering van Gabor Maté zegt: ‘Trauma is de psychische wond die je psychologisch verhardt en die dan je vaardigheid om te groeien en je te ontwikkelen belemmert. Je hebt pijn en vervolgens handel je vanuit die pijn. Je voelt angst en vervolgens handel je vanuit die angst. Trauma is niet wat er met je gebeurt, maar wat er binnenin je gebeurt als gevolg van wat er met je gebeurt. Trauma is littekenvorming die je minder flexibel maakt, die voor verstarring zorgt, die ertoe leidt dat je minder in staat bent om te voelen en meer geneigd bent tot defensiviteit.’
Trauma-expert Bessel van der Kolk sluit daarbij aan: ‘[T]rauma is een specifieke gebeurtenis die het centraal zenuwstelsel overweldigt en die vervolgens een verandering veroorzaakt in de wijze waarop we herinneringen verwerken en terughalen. Trauma is niet het verhaal van iets wat lang geleden gebeurde. Het is de nu aanwezige imprint van die pijn, die verschrikkingen en die angst die in het innerlijk van mensen voortleeft.’
En volgens traumadeskundige Peter Levine is ‘trauma niet de gebeurtenis op zich; trauma is dat wat achterblijft in het zenuwstelsel.’

Toxische stress en trauma worden in het algemeen geacht minder veelvoorkomend te zijn dan daadwerkelijk het geval is. Hoewel we allemaal willen dat kinderen gedijen, missen we vaak het gereedschap waarmee we hen kunnen helpen als ze met ongunstige ervaringen worden geconfronteerd of als ze veel stress ervaren. In de oorspronkelijke ACE-studie van Felitti en Anda had 87% van de deelnemers 1 ACE. Het hebben van 4 ACE’s of meer werd geassocieerd met een hoger risico op gedragsproblemen en lichamelijke gezondheidsaandoeningen later in het leven. Een interessant gegeven is dat van de 17.000 deelnemers die werden bevraagd, de meesten witte, Kaukasische middenklassers waren, goed opgeleid en met een baan. Het betrof geen gemarginaliseerde, onderdrukte groep. Het zouden de studenten kunnen zijn die uit een middenklasse gezin komen en wiens ouders een goede baan en een ogenschijnlijk prima leven hebben. Volgens Margaret Paccione-Dyszlewski ligt het echter anders: ‘Er is amper een kind dat de drempel van de school over stapt dat niet een bepaalde hoeveelheid trauma met zich meebrengt. Of het bij deze pijn gaat om een etui vol, een flinke tas of een gigantische rugzak, de kans is groot dat er een mate van trauma aanwezig is en dat dat pijn doet.’ In haar artikel reikt ze data aan over de miljoenen kinderen in de Verenigde Staten die op dagelijkse basis te maken hebben met misbruik, verwaarlozing, armoede, huiselijk geweld, geweld op straat, ouders die alcoholverslaafd zijn en familieleden die in de gevangenis zitten.

Daarnaast zijn we als volwassenen vaak niet op de hoogte van de effecten van toxische stress en trauma op ons eigen functioneren en op hoe we reageren op anderen en op gebeurtenissen in onze sociale omgeving. We worden misschien getriggerd door het gedrag dat onze leerlingen tegenover ons laten zien en daardoor kunnen we keer op keer opnieuw worden getraumatiseerd. Daar bovenop komt het feit dat wanneer we als gevolg daarvan onevenwichtig reageren of met onvoldoende compassie, we onze studenten mogelijk telkens weer traumatiseren – een zeer verdrietige vicieuze cirkel. Aan beide kanten kan dit alles leiden tot chronische stress en angstgevoelens, minder compassietevredenheid (de tevredenheid en zelfredzaamheid die je voelt wanneer je een ander helpt), burnout, depressie en meer chronische ziektes. Wat waarschijnlijk het grootste obstakel is voor ons als leraren om een motiverende benadering te vinden waarin we verbonden zijn met onze leerlingen en waarbij er wederzijds sprake is van authenticiteit, compassie en tevredenheid, is dat we, ondanks al onze vakinhoudelijke kennis, niet zijn opgeleid en getraind om te werken vanuit een trauma-geïnformeerd perspectief. Hoe ziet zo’n benadering eruit? Wat moeten we weten om sensitief te zijn in relatie tot mogelijk trauma bij pupillen? Dit zijn vragen die aan bod komen in Deel 2 van dit blog.

Een vol bord: wanneer ACE’s tot een problematische onafhankelijkheid leiden

Ze zaten aan tafel; zijn vrouw had iets bijzonders gekookt en schepte de borden vol. Ze schepte het bord van hun zoon vol, vroeg hun gast Lucy om haar bord te overhandigen en vulde vervolgens haar eigen bord. Ze keek hem aan en zei: ‘Jij schept zelf op?’ ‘Ja’, antwoordde hij; hij stond op van de tafel, liep naar de keuken en schepte op.
Lucy keek met verbazing toe. Ze had nog niet zo vaak bij hen thuis aan tafel gezeten. Bij eerdere gelegenheden hadden ze geregeld in een restaurant de maaltijd gedeeld en dan wordt iedereen bediend. Lucy keek hem aan en hun ogen hielden elkaar vast: ‘Wat gebeurde daar?’ Hij wachtte: ‘Wat?’ ‘Nou, dat jij erop staat je eigen bord vol te scheppen…’ Hij lachte: ‘Ik ben echt prima in staat om zelf mijn eten op te scheppen; er is geen enkele noodzaak dat iemand anders dat doet.’ Ze dacht er even over na: ‘Nou ja, ik ben er volledig van overtuigd… of nee, ik wéét dat je dat kunt, maar waarom zou je dat willen? Is het niet fijn om even verzorgd te worden en met liefde je bord te laten volscheppen?’ Hij mompelde dat het echt niet nodig was. De hele middag was heerlijk geweest, dus om de goede sfeer vast te houden, lieten ze het onderwerp rusten.

Pas veel later kwam Lucy erop terug en vroeg ze hem of hij een idee had over waar dat gedrag vandaan kwam. Hij vertelde dat hij er door de jaren heen aan gewend was geraakt om voor zichzelf te zorgen. Lucy was getroffen door hoezeer ze zijn uitleg herkende en was zich bewust van het feit dat zulk gedrag een afspiegeling kan zijn van wat voor het blote oog niet zichtbaar is. Ze opperde dat er misschien pijnlijke ervaringen aan ten grondslag lagen. Hij luisterde en verwierp die mogelijkheid niet volledig, maar hij was evenmin overtuigd dat pijn uit de kindertijd er de oorzaak van was, evenmin als van een aantal andere, eraan gerelateerde gedragspatronen, trouwens, die hij had ontwikkeld: roken, niet antwoorden op telefoontjes of berichtjes, op de hand zijn kleding wassen terwijl hij slechts een weekend weg was, volledig in zichzelf gekeerd raken als hij zich niet goed voelde, en niet trouw zijn aan zijn huwelijk, ondanks het verdriet dat de scheiding van zijn ouders hem lang geleden had bezorgd. Hij wist dat er iets niet in orde was, maar hij had het er enorm zwaar mee om de gedachten die daaraan verbonden waren, toe te laten in zijn bewustzijn.

Het verhaal liep niet goed af. Hij kreeg uiteindelijk een autoimmuunziekte die zijn gezondheid ernstig beïnvloedde: het te grote aantal rode bloedcellen maakte zijn bloed zo dik dat het letterlijk niet goed meer kon stromen. Er waren tijden dat hij zich beter voelde (‘Ja, het gaat weer beter, ik klim weer naar boven vanuit de donkere kerkers!’, zei hij dan grappend, hoewel hij nooit zei dat hij de kerker in ging), maar de grijze wolken drukten telkens opnieuw zwaar op zijn dagen, tot het moment waarop zijn wanhopige zoektocht naar liefde leidde naar zijn eigen echtscheiding, naar teleurstellende nieuwe relaties, en naar het snuiven van cocaïne in een poging om te gaan met zijn gezondheidsproblemen en zijn eenzaamheid. Lucy verloor het contact; ze hield het in stand, maar hij verhuisde en liet haar zijn nieuwe adres niet weten. Jaren later stuurt ze hem nog steeds af en toe een bericht, maar ze weet niet of zijn telefoonnummer nog wel hetzelfde is. Haar compassievol vragen naar zijn welzijn en haar begrip voor zijn verdriet waren niet genoeg om de vriendschap overeind te houden. Hij kon met haar onvoorwaardelijke emotionele nabijheid niet omgaan; schaamte en schuldgevoel over zijn tekortschieten, over niet antwoorden en haar teleurstellen waren hem te veel geworden – hij verdween in volstrekte stilte.

Om als kind niet volledig in te storten onder de verantwoordelijkheid van het zorgen voor een moeder wier man zomaar vertrok en die twee banen nodig had om de kosten van de zorg voor hem en zijn oudere broer te kunnen betalen, had hij een overlevingsstrategie moeten ontwikkelen. In die jaren bouwde hij een houding op van liever op zichzelf te vertrouwen dan op anderen, zodat hij er zeker van was dat hij niet nog een ervaring zou opdoen waarin anderen hem lieten vallen. Desondanks kon niks het enorme gat opvullen dat door de onbevredigde behoeften in hem was ontstaan. Zijn vader ging ervandoor, zijn moeder was altijd druk… was hij het waard hun liefde te ontvangen, wiens liefde dan ook? Twee keer stond hij op het punt een einde aan zijn leven te maken. Eén van die keren hadden de liefdevolle berichtjes van Lucy hem ervan weerhouden, al was de chaos die hij had gecreëerd en onder ogen moest zien, bijna te groot om te verdragen. Soms was zij de enige die hem uit zijn verdoofde staat kon halen, hem weer kon laten voelen, zijn tranen weer kon laten stromen.

Wanneer we vanuit een ACE’s-perspectief naar deze situatie kijken, kunnen we een bang jongetje zien, dat als kind niet de emotionele verbinding had die kinderen nodig hebben om zich veilig te voelen. Hij leerde om voor zichzelf te zorgen en raakte die gewoonte niet meer kwijt. Zoals trauma-expert Gabor Maté uitlegt: de pijn van je als kind niet gezien en gehoord en bemind weten, het gemis van veilige hechting met zorgzame en emotioneel beschikbare volwassenen, zal er bij velen van ons toe leiden dat we onze authenticiteit verliezen. Mensen, gericht en gebouwd op verbinding als ze zijn, smachten naar betekenisvolle relaties met anderen. Wanneer hun unieke persoonlijkheid een bedreiging lijkt te vormen voor de hechtingsrelatie met degenen van wie het kind afhankelijk is, geeft het kind mogelijk de authenticiteit op om zo de hechtingsrelatie te behouden. Wanneer we onze authenticiteit verliezen, verliezen we echter de verbinding met onszelf en dat zal bijna altijd resulteren in het verliezen van het contact met anderen. We sluiten ons hart ter bescherming tegen nog meer pijn, maar daarmee sluiten we ons ook af voor liefde en compassie. We hebben moed en een veilige omgeving nodig om ons weer open te stellen. Er is ook oprechte nieuwsgierigheid nodig van de mensen in die omgeving, bereidheid aan hun kant om te luisteren naar, te zitten naast en veilige ruimte te creëren voor degene die worstelt met pijnlijke ervaringen. Daarmee wordt zichtbaar dat herstel en genezing niet slechts een persoonlijke uitdaging zijn, een proces dat we in eenzaamheid in gang moeten zetten. We hebben daarvoor de aandacht en vriendelijkheid nodig van mensen om ons heen, zodat we de illusies die we moesten opbouwen om te overleven, kunnen terugdraaien. In essentie is trauma een verbroken verbinding met het ware zelf en door liefde en compassie kunnen we werken aan het herstellen van die verbinding.
Dat is een hoopvolle gedachte, één waaraan iedereen in iemand anders kan bijdragen via verbinding, compassie, moed, nieuwsgierigheid, vertrouwen en vriendelijkheid. Op die manier kunnen we veerkracht ontwikkelen in onszelf, in elkaar, en in onze samenleving als geheel.

Lucy blijft positieve energie de ruimte in sturen; wie weet bereikt die haar vriend, zegt ze, en kunnen ze ooit het contact herstellen… of niet, en dan kunnen haar gedachten hem in ieder geval misschien goed doen… en haarzelf ook.

Boekbespreking ‘Sabre Tooth Tigers & Teddy Bears’

In haar meest recente boek, ‘Sabre Tooth Tigers & Teddy Bears: The connected baby guide to attachment’, deelt dr. Suzanne Zeedyk met de lezer de wetenschap rondom betekenisvolle verbinding met anderen en het universele belang van de vroege levensfase. Ze doet dat op een opmerkelijk heldere en diepmenselijke manier. Het boek kwam in Groot-Brittannië voor het eerst uit in 2013 en in 2020 volgde een tweede editie. De 80 pagina’s vormen een compact en compassievol hoogstandje waarover letterlijk iedereen zou moeten kunnen beschikken.

Na bijna twintig jaar als ontwikkelingspsycholoog te hebben gewerkt op de Universiteit van Dundee, Verenigd Koninkrijk, besloot dr. Zeedyk in 2011 het academische pad achter zich te laten. Ze sloeg een andere weg in en bracht vanaf toen het belang van veilige hechting, van relaties en van liefde vanaf het allereerste begin van het leven onder de aandacht van een brede doelgroep. Sindsdien heeft ze samengewerkt met nationale en internationale partners om bewustzijn en betrokkenheid te creëren rond ‘the science of connection’. In die hoedanigheid was ze in Schotland medeorganisator van een indrukwekkende serie bijeenkomsten voor het grote publiek over dit onderwerp.

Met toegankelijk en speels taalgebruik beschrijft het boek menselijke hechting – ‘het proces waarbij onze relaties met anderen onze biologie vormgeven’ – via een overzicht van de evolutionaire, neurobiologische en psychosociale perspectieven. Deze invalshoeken laten zien dat hechting van absoluut levensbelang is voor ieder mens. Door het wetenschappelijke bewijs te presenteren, laat Suzanne zien hoe onze interacties en relaties met anderen vanaf de conceptie tot aan de dood letterlijk de bouwmeesters zijn van de anatomie en fysiologie van onze hersenen. Met name de eerste levensjaren zijn daarbij cruciaal. Deze opbouw, op een fundament van genetische achtergrond en omgevingsfactoren, zal bepalen hoe we ons ontwikkelen en hoe we functioneren. Daarbij maakt ons lichaam gebruik van een fijngevoelig afgestemde balans van hormonen en neurotransmitters (die kleine chemicaliën die ons lichaam en ons brein in evenwicht houden). Wanneer de betekenisvolle verbinding met anderen ontbreekt of verloren gaat en de hechting verstoord raakt, als een kind op grond van ervaring leert dat de wereld geen veilige en warme plek is waar je emoties worden begrepen en beantwoord, dan loopt zowel die balans gevaar als de gezonde ontwikkeling die daarvan afhankelijk is.

De metafoor van de ‘sabeltandtijger’ wordt gebruikt om voor ons als volwassenen op meer levendige en begrijpelijke wijze zichtbaar te maken welke ‘kinderlijke’ en ‘onredelijke’ angst een kind ervaart als het alleen wordt gelaten. Wanneer we begrijpen dat lang, lang geleden, alleen gelaten worden voor een kind betekende dat het kwetsbaar werd en de overleving in gevaar kwam, dan beginnen we ook te begrijpen wat de betekenis is van huilen om hulp. Dan begrijpen we hoe belangrijk het is om een baby een knuffel te geven wanneer we bij elkaar vandaan zijn geweest. Daarnaast komen we in het boek de metafoor van de ‘teddybeer’ tegen om het begrip ‘veerkracht’ te illustreren, het gevoel van troost en veiligheid dat ieder kind nodig heeft en verdient. Wanneer we begrijpen dat veerkracht zich pas in ons lichaam kan ontwikkelen als er voldoende vaak de ervaring is van blije, niet-oordelende ervaringen in de relatie met vertrouwde anderen, dan beginnen we ook te begrijpen dat er zijn voor je kind niet alleen lichamelijk, maar ook emotioneel van veel groter belang is dan we ooit voor mogelijk hielden.

Aan de hand van het begrip ‘Adverse Childhood Experiences’, of ACE’s, begrijpen professionals en wetenschappers steeds beter wat het ongeëvenaarde belang is van vroege ervaringen voor het latere leven. Op veel plekken in de wereld wordt de wetenschap rondom ACE’s inmiddels gedeeld en toegepast. Wanneer het ontbreken van betekenisvolle verbinding met anderen lang genoeg geen aandacht krijgt, kan het in trauma veranderen. Wanneer trauma lang genoeg geen aandacht krijgt, kan het veranderen in een levenslang patroon van gezondheidsproblemen en risicovol gedrag. Naast dit wetenschappelijk bewijs deelt Suzanne op een gevoelige en wijze manier echte verhalen van echte mensen die met behulp van deze inzichten hun leven hebben zien veranderen. Deze verhalen, die variëren van de persoonlijke verandering voor ouders en overlevenden van ACE’s, tot de professionele verandering voor leerkrachten, kinderopvangmedewerkers, advocaten en politieagenten, spreken een duidelijker taal dan willekeurig welk wetenschappelijk artikel zou kunnen doen.

Als er één tip is om mee te nemen uit dit boek en onder alle omstandigheden in te zetten, dan is het dat het plezier en de vreugde die voortkomen uit positieve en veilige relaties met anderen de kracht in zich dragen om veerkracht te laten ontstaan, of, in de woorden van Suzanne: ‘Sabeltandtijgers worden afgeschrikt door het geluid van gegiechel’!

P.S. Houd onze website in de gaten voor de Nederlandse vertaling van het boek van Suzanne!