Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden – Deel 3 (English below)

Van de trauma-geïnformeerde docent naar de trauma-geïnformeerde onderwijsomgeving naar het creëren van trauma-geïnformeerde leefgemeenschappen

“Het is eenvoudiger sterke kinderen te creëren dan gebroken volwassenen te repareren” – Frederick Douglass

De taak van trauma-geïnformeerde leraren is niet om kapotte kinderen te repareren. Bovendien zijn kinderen die toxische stress of trauma (hebben) ervaren niet kapot. Niemand die trauma of een groot aantal ACE’s heeft doorgemaakt, is zodanig beschadigd dat er geen enkel herstel mogelijk is. Dat geldt zeker voor kinderen op jonge leeftijd, als de plasticiteit van het brein nog hoog is. Onze taak als leraar is niet om de psycholoog uit te hangen; we hoeven geen therapiesessies te organiseren of onze leerlingen als patiënten te zien. Onze taak is om een voedende, koesterende omgeving tot stand te brengen waarin onze leerlingen gelukkig kunnen opgroeien; het is onze taak hun psychologische veerkracht aan te moedigen en ze te bekrachtigen. Op deze helpen we ‘sterke kinderen te creëren’.

Zoals onderzoek van Bruce Perry heeft laten zien, is het zo dat zelfs wanneer kinderen armzalige vroege levenservaringen moesten doorstaan, toekomstige ervaringen beschermende effecten kunnen hebben en daarmee een positief stimulerend effect op de neurologische ontwikkeling. Positieve ervaringen en trauma-geïnformeerde interventies van familieleden, scholen of leefgemeenschappen kunnen helpen om de ontwikkeling van een kind te optimaliseren en kunnen zelfs een preventieve rol spelen bij de hersenontwikkeling.

In praktische zin betekent dit dat hoewel iedere leraar eraan kan werken om meer trauma-geïnformeerd te raken, er altijd ook een belangrijke taak is weggelegd voor de school of andere onderwijssettings en voor de gemeenschap als geheel. Dit wordt zichtbaar in het model dat hieronder wordt afgebeeld en dat het ‘HEARTS’-model wordt genoemd (Healthy Environments and Response to Trauma in Schools, gezonde omgevingen en reacties op trauma in scholen), ontwikkeld door de Universiteit van Californië in San Francisco. Er zijn vergelijkbare modelen van trauma-geïnformeerde, ACE-geïnformeerde of geestelijk gezondheid-geïnformeerde gemeenschappen ontwikkeld en je kunt deze zonder al te veel moeite vinden op overheidswebsites van de Verenigde Staten, Canada, het Verenigd Koninkrijk of Australië.

Zoals Waite en Ryan bespreken: ‘… het zou zeer behulpzaam zijn om transdisciplinaire systemen en professionals op meerdere niveaus in elkaar geïntegreerd te laten raken en in elkaar op te nemen tot één groot geheel, aangezien de ongelijkheid qua opleiding en blootstelling aan ACE’s hun oorsprong vinden in de structuur van de samenleving en een representatie vormen van de ongelijke levenskansen.’ Aangezien kinderen vaak het grootste deel van hun tijd doorbrengen op school en thuis, is beleid dat trauma-geïnformeerde benaderingen aanmoedigt in beide leefomgevingen van groter belang dan ooit.

De schoolomgeving kan dan een plek worden die het volgende stimuleert:

  • veerkracht en aandacht voor alle leerlingen (voor hen die stress en trauma ervaren en voor hen voor wie dat niet het geval is);
  • samenwerking tussen alle medewerkers op de school om hun eigen trauma onder ogen te zien en aan te pakken;
  • voortdurende bijscholing voor alle medewerkers.

Het is belangrijk om binnen de schoolomgeving bondgenoten te vinden die het werk van hun collega’s kunnen ondersteunen en zo een cultuur van een trauma-geïnformeerde benadering kunnen stimuleren; het is noodzakelijk dat de hele school daaraan meedoet.

Tot slot: terug naar het verhaal van afgelopen week en een afronding. Hoe verder vanaf hier?
Als ik terugkeer naar mijn verhaal van afgelopen week en ik kijk ernaar door een trauma-geïnformeerde lens, dan zie ik eindeloos veel vragen en antwoorden die mijn leerling en ik samen onder de loep hadden kunnen nemen. Ik heb het moment dat hij zo boos werd, door de jaren heen keer op keer opnieuw afgespeeld in mijn hoofd. Ik heb gereflecteerd op de strategieën die een veel prominentere plaats verdienen in hoe we als leraren worden opgeleid. Ik ben me ervan bewust geworden dat als ik dit vanuit een trauma-geïnformeerd perspectief had benaderd, ik met deze student had gezorgd voor *connectie vóór correctie* – éérst een relatie opbouwen en pas dán corrigerend optreden. Bovendien was er eigenlijk geen reden om zijn achtergrond helemaal te kennen. Docenten die trauma-geïnformeerde benaderingen hanteren, gaan er standaard vanuit dat vele of de meeste van hun studenten mogelijk toxische stress of trauma hebben ervaren of trauma-overlevenden zijn en ze passen hun onderwijsmethoden, hun gedrag en hun maatregelen daarop aan via een aanpak die empathisch, inclusief en humaan is. Ik had misschien ook meer aandacht kunnen schenken aan mijn eigen triggers en impulsieve reacties; ik had kunnen reflecteren op mijn eigen ervaringen in de klas en met de leraren waarmee ikzelf als jonge leerling en student te maken had. Ik had kalmeringstechnieken kunnen toepassen zoals meditatie, dagboekoefeningen, en andere technieken die helpen om de stress te verlagen; ik had misschien zelfs in therapie kunnen gaan.

Afhankelijk van waar je als leraar aan je eigen reis begint en afhankelijk van de specifieke populatie waarmee je werkt, zul je een pad bewandelen dat enigszins of wezenlijk afwijkt van het pad van je collega’s. Onderstaand vind je een groot aantal zeer verschillende informatiebronnen die je kunnen helpen om te reflecteren op je eigen rol. Sommige van deze bronnen kun je gebruiken als stof tot nadenken voor een hele schoolomgeving, dus voel je vrij om ze te delen met iedereen voor wie je denkt dat deze bronnen nuttig zijn!

Overzicht van informatiebronnen voor leraren
(De volgende lijst bevat de links van alle drie de delen uit deze blogserie over trauma-geïnformeerd onderwijs.)

De oorspronkelijke ACE-studie:

  • Felitti V.J. et al., 1998. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med. May;14(4):245-58. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9635069/

Boeken:

Artikelen:

Video’s:

Games:

  • The Brain Architecture Game. A great resource for educators and people working with children ages 1-5. This game shows you how positive, tolerable and toxic stress experiences affect your brain’s development. You can download a DIY guide to play the game or order it here: https://dev.thebrainarchitecturegame.com/
  • The Resilience Interactive Game. Choose positive experiences to help children become more resilient in the face of adversity. https://developingchild.harvard.edu/resilience-game/
  • Dan Siegel’s Hand Model of the brain to help you understand how thoughts and emotions interact. This has been used by many teachers in the classroom to explain to children how their brain works and how to get regulated again, engaging the “logical”brain. https://youtu.be/f-m2YcdMdFw

Nuttige websites:

Trauma-Informed Classrooms: Why They Are Important and How You Can Become a Trauma-Informed Educator, Part 3

From the trauma-informed educator, to the trauma-informed education setting to creating trauma-informed communities

“It’s easier to build strong children than to repair broken men” – Frederick Douglass

As trauma-informed educators, our task is not to fix broken children. Also, children who are experiencing or experienced toxic stress or trauma are not broken. No one who has experienced trauma or many ACEs is damaged beyond repair, and that is especially true at a young age, when neural plasticity is still very high. Our task as teachers is not to be a psychologist, and we don’t have to conduct therapy sessions and see our students as patients. Our task is to build a nurturing environment for our students to grow up in, foster their psychological resilience and empower them. By doing this, we are contributing to ‘building strong children’.

As Bruce Perry’s research has shown, even if a child had to endure poor early experiences, future experiences can have buffering characteristics and thus a positively stimulating effect on their neurodevelopment. Positive experiences and trauma-informed interventions from family, schools or communities, can help to optimize the child’s development, and can even have a preventive role in a child’s brain development.

This practically means that while each and every educator can work on becoming more trauma-informed, the school or other educational settings and the community as a whole also have an important role to play. This is shown in the model below, called the “HEARTS model” (Healthy Environments and Response to Trauma in Schools) by the University of California San Francisco. Similar models of trauma-informed, ACE-informed, or mental-health informed communities have been proposed and are easy to find in governmental websites from the US, Canada, the UK, or Australia.

As Waite and Ryan discuss, ‘…it would be helpful to incorporate integrative multi-level, transdisciplinary systems and professionals given that inequities in education and exposure to ACEs have their origins in the structure of society and manifest the disparate life opportunities.’ Since children frequently spend most of their time at school and at home, policies that promote trauma-informed practices on both spaces are more important than ever.

School settings can become places that promote:

  • resilience and inclusion for all students (those that experience stress and trauma and those who do not);
  • cooperation between the school staff members, to help them process their own traumas;
  • continuing education for all staff members.

It is important to find allies within the school setting that can support the work of their colleagues and promote this culture of being trauma-informed. A whole school approach is necessary.

Linking it back to last week’s story and wrapping it all up. How do we move on from here?
Going back to my story from last week and looking at it through a trauma-informed lens, I can think of a million questions and answers my student and I could have engaged in and I have replayed this moment in my head many times throughout the years. I reflected on the strategies that deserve a more prominent place in how we are educated as teachers. I have come to realize that if I had approached this from a trauma-informed perspective, I would have facilitated *connection before correction* with the student – first build a relationship before acting in a correcting way. Moreover, there was actually no need for me to know his background story. Educators who use trauma-informed practices routinely assume that many or most of their students may have been experiencing toxic stress, trauma, or be trauma survivors and they modify their teaching, approach, and discipline to be empathetic, inclusive and humane. I also might have paid closer attention to my own triggers and impulses; I might have reflected on my personal experiences in the classroom and the teachers I came across as a young student. I might also have used calming strategies like meditation, journaling exercises, and other tools that help lower stress levels, or maybe even therapy.

Depending on where you start your journey as an educator and the specific population you work with, you will walk a path that may differ slightly or substantially from the path of your colleagues. Below, you will find lots of different resources that can help you reflect on your role. Some of these resources can be used as food for thought for whole school establishments, so feel free to share with everyone that you feel may find these resources useful!


List of Resources for Educators
(The following list contains links from all three blog posts on Trauma-Informed Education)

The Original ACE Study:

  • Felitti V.J. et al., 1998. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med. May;14(4):245-58. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9635069/

Books:

https://www.routledge.com/Adverse-Childhood-Experiences-What-Students-and-Health-Professionals-Need/Waite-Ryan/p/book/9780367203825

Articles:

Videos:

Games:

  • The Brain Architecture Game. A great resource for educators and people working with children ages 1-5. This game shows you how positive, tolerable and toxic stress experiences affect your brain’s development. You can download a DIY guide to play the game or order it here: https://dev.thebrainarchitecturegame.com/
  • The Resilience Interactive Game. Choose positive experiences to help children become more resilient in the face of adversity. https://developingchild.harvard.edu/resilience-game/
  • Dan Siegel’s Hand Model of the brain to help you understand how thoughts and emotions interact. This has been used by many teachers in the classroom to explain to children how their brain works and how to get regulated again, engaging the “logical”brain. https://youtu.be/f-m2YcdMdFw

Useful Websites:

Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden – Deel 2 (English below)

Afgelopen week hebben we vooral gekeken naar het belang van trauma-geïnformeerd onderwijs dat rekening houdt met uiteenlopende triggers, bronnen van toxische stress, ACEs en traumatische gebeurtenissen. Deze week vestigen we de aandacht op hoe het brein en het zenuwstelsel reageren op die verschillende triggers en hoe een trauma-geïnformeerde onderwijssetting en leraar eruitzien. Door heel dit blog heen vind je diverse informatiebronnen die je de mogelijkheid geven om jezelf verder bij te scholen over dit belangrijke onderwerp.

De wetenschap over gezonde hersenontwikkeling
De hersenen zijn een uiterst sociaal orgaan, verbonden met de rest van ons lichaam: chemische stoffen in het brein en onze emoties zijn voortdurend met elkaar in interactie en creëren elkaar over en weer. Onze gemoedstoestand, onze ontvankelijkheid voor leerprocessen, onze vaardigheid om ons gedrag te reguleren… al dit soort zaken worden door deze interactie aangestuurd. Iedere keer dat het brein een situatie als bedreigend of onvoorspelbaar ervaart, geeft het stresshormonen af. Niet alle stress is toxisch; sommige vormen van stress zijn positief (zoals de stress die je ervaart als je een vakantie aan het plannen bent), sommige vormen zijn draaglijk (zoals de stress van een ernstige ziekte) en sommige stress is toxisch (zoals de herhaaldelijke blootstelling aan tegenslag waarbij de steun ontbreekt van een volwassene die het kind helpt om de emoties te coreguleren en te verwerken).

Bron van de afbeelding vind je hier.

De hersenen van kinderen die toxische stress ervaren, zoals trauma in de vroege kindertijd of ACEs, ontwikkelen zich anders waar het de neurofysiologie betreft; dingen die normaal of zelfs positief zijn voor de meeste kinderen, kunnen voor kinderen met trauma heel bedreigend overkomen. Belangrijke sociale signalen of aanwijzingen van klasgenoten of docenten worden door deze kinderen gemist of ze leggen ze verkeerd uit. Ze voelen zich misschien overweldigd, doordat hun brein steeds alert is op tekenen die erop wijzen dat een situatie onveilig en bedreigend is. Dit kan tot twee verschillende soorten reacties leiden: deze kinderen kunnen hyperactief of zelfs agressief worden (ze gaan in de vecht-of-vlucht-modus, of het kan lijken dat ze zich voegen naar de omstandigheden, dat ze min of meer verdoofd of zelfs dromerig ogen (ze gaan in de bevries-modus). Deze video toont hoe een kind dat toxische stress ervaart, onbewust de sociale signalen om zich heen als eng of bedreigend beleeft.

Volgens traumaspecialist Peter Levine kunnen kinderen die toxische stress en trauma ervaren, overprikkeldheid, spierspanning en vermoeidheid laten zien, slaapproblemen hebben of klachten over buikpijn, hoofdpijn of rugpijn. Kinderen kunnen ADHD-achtige symptomen vertonen, hyperactiviteit, rusteloze benen, opwinding, gebrek aan motivatie, onvermogen om taken af te ronden, onrust en gefriemel, wild heen en weer schietende ogen, ‘hoofd in de wolken’, wezenloos gestaar en nog veel meer. Ze kunnen vaker bij de schoolarts terechtkomen en vaker afwezig zijn.

Bessel van der Kolk, nog een traumaspecialist, verwoordt het als volgt: ‘Ondanks de goed gedocumenteerde effecten van boosheid, angst en onrust op de vaardigheid tot cognitief redeneren, negeren veel programma’s nog steeds de noodzaak om eerst het veiligheidssysteem van het brein op orde te krijgen, voordat er wordt gepoogd om een nieuwe manier van denken te realiseren. Het allerlaatste dat uit de curricula van scholen zou moeten worden geschrapt zijn muzieklessen, bewegingsonderwijs, pauzes en al het andere waarbij sprake is van lichaamsbeweging, spel en het met plezier met elkaar bezig zijn. Kinderen kunnen opstandig, defensief, verdoofd of woedend gedrag laten zien. Als leraar kun je daarvan vreselijk van slag raken en je kunt afkeer of weerzin voelen. Toch is het van belang te onderkennen dat zulk “wangedrag” vaak een herhaling is van gedragspatronen die ooit werden ontwikkeld om ernstige bedreigingen te overleven.’

Op welke gebieden richt zich een trauma-geïnformeerd onderwijssysteem?
Om te begrijpen hoe trauma-geïnformeerde model werkt, moet je bij het begin beginnen (bij wat er  in het brein gebeurt) en dan je weg omhoog vinden naar de culturele en humanistische effecten van deze benadering. In de kern is zo’n benadering gevuld met empathie en met het striven om onderwijs meer toegankelijk te maken voor die leerlingen voor wie aanpassing aan het huidige onderwijssysteem veel problemen geeft. Hoe kun je dit aanpakken?

Werk aan het leren begrijpen van de verschillende aspecten van trauma!
Trauma kan veel effecten hebben:

  • neurobiologisch (moeite hebben met de omgang met stressvolle, onvoorspelbare situaties en nieuwe mensen);
  • fysiek (vaker ziek zijn, overgewicht of obesitas hebben, te maken hebben met geestelijke gezondheidsproblematiek);
  • sociaal (niet in staat zijn om vriendschappen op te bouwen en in stand te houden, bijvoorbeeld omdat je gemarginaliseerd bent als gevolg van je etnische achtergrond of sociale klasse of je beperkte toegang tot gezondheidszorg en gezonde voeding);
  • psychologisch (het ontwikkelen van of te maken hebben met stressstoornissen, depressie en meer).

Werk aan een andere manier van vragen stellen!
In plaats van te vragen: “Wat is er aan de hand?”, kun je vragen: “Wat is er gebeurd?”
Veel trauma-geïnformeerde professionals en experts vragen “Wat heb je meegemaakt?” in plaats van “Wat mankeert je?” De eerste vraag is een uitnodiging aan de ander om een verhaal te vertellen, een levensverhaal waarin de nuances van de persoonlijke betekenisgeving centraal staan. De laatste vraag is meer oordelend van toon, meer beschuldigend van karakter. Deze laatste benadering zal waarschijnlijk alleen maar wéér pijn toevoegen aan het al bestaande trauma. Wanneer je in een volle klas vraagt: ‘Wat deed je daar?’ heeft de beschuldiging de overhand; dat veroorzaakt gevoelend van onzekerheid, stress en schuld in de leerling. Vragen ‘Wil je delen met de rest van de klas waar jullie het over hadden samen?’, zoals in het verhaal van afgelopen week, gaat vooral over beschuldigen en beschamen. Wanneer we dit mechanisme begrijpen, kunnen we ook gemakkelijker begrip opbrengen voor het feit dat mijn leerling naar mij uithaalde; ieder mens zal proberen om situaties te vermijden die bedreigend zijn en die schaamte of gedoe veroorzaken.

Werk aan de bewustwording omtrent je eigen aannames, je vooropgestelde overtuigingen of de stereotype visies die je misschien hebt!
Het dekoloniseren van de geest verandert levens, en kan helpen om een ‘cultuur van angst en mislukking’ te doorbreken, zoals Liz Dozier het in deze video noemt.

Foto door Megan Soule op Unsplash

Werk aan strategieën die meer empathie bevorderen!
Mensen worden geboren met een diepgewortelde vaardigheid tot empathie (de vaardigheid om te bedenken hoe het zou zijn als je in andermans schoenen stond) en deze vaardigheid kun je verder ontwikkelen door je empathie actief in te zetten. Een klas die is gestoeld op empathie helpt leerlingen elkaar te begrijpen en vriendschappen op te bouwen die op vertrouwen zijn gebaseerd. Het in de praktijk brengen van empathie kan ook jou als leraar helpen om meer empathie jegens jezelf te hebben, om te leren ontdekken door welke stressfactoren je zelf wordt getriggerd en om strategieën te ontwikkelen waarmee je jezelf tot rust kunt brengen op momenten waarop jij degene bent die even diep moet ademhalen.

Werk aan een humanistische benadering als middelpunt van alles wat je doet en van iedere strategie die je inzet in de klas!
Trauma-geïnformeerd werken betekent dat we angst en stress als een gedeelde menselijke ervaring leren zien. Vanuit dat perspectief kunnen we beter begrijpen wat trauma in essentie is (namelijk angst die je niet kunt uitschakelen). Veel trauma-geïnformeerde praktijken focussen op hoe je het zenuwstelsel kunt kalmeren. Door deze lens bezien kun je orde in de klas bereiken door pupillen te helpen om zich door de groep te laten coreguleren, in plaats van dat je ze apart zet voor het feit dat ze… mens zijn, menselijk in hun kwetsbaarheid of in hun ervaring van pijn en verbroken verbinding met zichzelf.

Werk met je leerlingen aan het opbouwen van veerkracht!
Stress is soms onvermijdelijk en trauma is iets wat in het leven van willekeurig welke leerling kan voorkomen. Veerkrachtige mensen hebben vaardigheden die hen de mogelijkheid bieden om met veelvoorkomende of meer zeldzame stressfactoren om te gaan en om van trauma te genezen. Soms gedijen ze zelfs geweldig goed ondanks de toxische stress en het trauma in hun leven. Als leraar ondersteun je sowieso al een aantal vaardigheden die helpen bij het opbouwen van veerkracht, zoals probleemoplossing, planning, hulp en steun zoeken van anderen, en de focus vasthouden. Je zou nóg meer voor je leerlingen kunnen doen door ze te helpen een gevoel van controle over hun leven te ontwikkelen (je kunt niet bepalen wat er in je leven gebeurt, maar je kunt wél (leren) bepalen hoe je erop reageert). Om een positieve levenshouding te aan te moedigen, kun je verhalen met hen delen over mensen die met trauma of tegenslag te maken hadden en over hoe ze daarmee omgingen en eroverheen kwamen. Je kunt ze mindfullnesstechnieken aanleren die bij hun leeftijd passen, zodat ze leren hoe ze zichzelf tot rust kunnen brengen. Je kunt hen aanmoedigen om een dagboek bij te houden als een manier om de stress omlaag te brengen en om grip te krijgen op hun eigen levensverhaal.

Komende week zullen we kijken naar trauma-geïnformeerd onderwijs vanuit het perspectief van de schoolomgeving en de bredere sociale gemeenschap. In Deel 1 en Deel 2 hebben we talloze informatiebronnen opgenomen en in het blog van volgende week, Deel 3, zullen we deze voor jullie verzamelen. Voel je vrij om je gedachten en ideeën over trauma-geïnformeerde zorg te delen op onze social media-accounts en om dit blog te delen met collega’s of andere geïnteresseerden!

Trauma-Informed Classrooms: Why They Are Important and How You Can Become a Trauma-Informed Educator, Part 2

Last week we focused on the importance of a trauma-informed education that takes into account the different stress triggers, toxic stress sources, adverse childhood experiences (ACEs) and traumatic events. This week we will focus on how the brain and the nervous system respond to different triggers and on what a trauma-informed educational setting and educator look like. Throughout this blog post, you will find a number of resources that will allow you to continue educating yourself on this important topic.

The science of healthy brain development
The brain is an interrelated organ: chemicals in the brain and our emotions are mutually constitutive. Our state of mind, our receptiveness to learning, our ability to regulate our behaviours, and more are controlled by them. Everytime the brain perceives a situation as threatening or unpredictable, it releases stress hormones. Not all stress is toxic; some stress is positive (like the stress you experience while planning a vacation), some stress is tolerable (like the impact a serious illness might have) and some stress is toxic (like the repeated exposure to adversity with the lack of support from an adult that helps the child to co-regulate and process emotions).

(Image source is here.)

The brains of children that experience toxic stress such as early childhood trauma or ACEs, develop differently with regard to neurophysiology; things that appear normal or even positive for most children, can appear threatening for them. These children can miss or misinterpret important social cues coming from their peers or teachers. They might feel overwhelmed because their brain is constantly on the lookout for cues that a situation may be threatening. This can lead to two different reactions: they can become hyper aroused and aggressive (as they go into the fight or flight state, or they can appear compliant, numb and maybe even dreamy (as they go into the freeze state). This video shows you  how a child experiencing toxic stress unconsciously interprets the social cues around them as scary or threatening.

According to Peter Levine, trauma specialist, children who are experiencing toxic stress and trauma, could show hyperarousal, muscle tension and fatigue, sleep problems, tummy aches and headaches or back pain. They might exhibit ADHD-like symptoms, hyperarousal, ‘restless leg’, agitation, lack of motivation, failure to complete work, fidgeting, darting eyes, ‘head in the clouds’, blank stare, and more. They could be visiting the school nurse more often or be absent more often.

And according to Bessel van der Kolk, another trauma specialist: ‘Despite the well-documented effects of anger, fear, and anxiety on the ability to reason, many programs continue to ignore the need to engage the safety system of the brain before trying to promote new ways of thinking. The last things that should be cut from school schedules are chorus, physical education, recess, and anything else involving movement, play, and joyful engagement. When children are oppositional, defensive, numbed out, or enraged, it’s also important to recognize that such “bad behavior” may repeat action patterns that were established to survive serious threats, even if they are intensely upsetting or off-putting.’

What areas does the trauma-informed education system focus on?
In order to understand how the trauma-informed model works, you have to start from the base (what happens inside the brain) and move up to the cultural and humanistic ripple effects of this approach. At its core, such an approach is filled with empathy and making education more accessible to those students that have difficulties adapting to the current educational system. How can you go about this?

Work towards understanding the different aspects of trauma!
Trauma can have many effects:

  • neurobiological (finding it difficult to respond to stressful, unpredictable situations and new people);
  • physical (being sick more often, being overweight or obese, dealing with mental health problems);
  • social (not being able to build and maintain friendships, for example because of being marginalised due to your ethnic background or social class or to not having access to healthcare or good nutrition);
  • psychological (developing or dealing with stress disorders, depression and more).

Work towards changing the way questions are posed!
Instead of asking: “What’s wrong?”, you can ask: “What happened?”
Many trauma-informed practitioners and experts ask “What has happened to you?” instead of “What is wrong with you?” The first invites someone to tell a story, a life narrative with personal meaning-making nuances, where the latter is much more judging, more accusatory in its character. This last approach will, once again, only add to the already existing trauma. In a classroom setting, asking “What did you do?” has a judgmental overtone; it causes feelings of insecurity, stress and guilt in the students. Asking “Would you like to share with the group, what you two are talking about?”, like in the story I shared last week, implies blaming and shaming. Understanding this mechanism makes it more easily understandable that my student lashed out at me; all humans will try to avoid situations that are threatening and might cause them shame or trouble.

Work towards checking any assumptions, preconceived notions, or stereotypes you yourself might have!
Decolonizing the mind changes lives (), and can help to disrupt ‘the culture of fear and failure’, as Liz Dozier calls it in this video.

Photo by Megan Soule on Unsplash

Work towards using strategies to cultivate more empathy!
Humans are born with the capacity for empathy (to consider what it might be like to walk in someone else’s shoes) and this capacity can be increased by engaging in actions of empathy. A classroom that is built on empathy helps students understand each other and build friendships based on trust. Practicing empathy can also help you, the educator, to have more empathy towards yourself, learn about your stress triggers and come up with strategies to help you self-soothe when you are the one who needs to take a deep breath.

Work towards viewing humanity as the center of any action or strategy you employ in the classroom!
Being trauma-informed means that we can see fear and stress as a shared human experience. From that perspective, trauma (which is essentially fear that one cannot turn off) can be better understood. Many trauma-informed practices focus on how to soothe the nervous system and through this lens, discipline in the classroom can be achieved by helping the students co-regulate with the group, instead of singling them out for … being human, human in their vulnerability or in their experience of pain and disconnection from the self.

Work on building resilience with your students!
Stress is sometimes inevitable and trauma is a possibility in any one of your students’ lives. Resilient people have skills that allow them to deal with common or more rare stressors or to overcome trauma. Sometimes they can even thrive despite the toxic stress or trauma in their lives. You are already fostering some of these resilience-building skills such as problem-solving, planning, seeking help and support from others, and maintaining focus. You could help your students still more by helping them develop a sense of control in their lives, even if it is secondary control (you cannot control what happens in your life, but you can control how you react to it). You could also share with them stories of people who faced trauma or adversity and how they overcame it to foster positivity, teach them age-appropriate mindfulness techniques to teach them self-soothing skills, and encourage journaling or art as a means of lowering stress and taking control of their personal narrative and their story.

Next week, we will look at trauma-informed education from the  perspective of the school setting and the wider community. We have included lots of resources throughout Part 1 and Part 2 which we will collect in next week’s blog (Part 3). Feel free to share your thoughts and ideas on trauma-informed education on our social media accounts and to share our blog posts with your colleagues or anyone else interested!

Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden – Deel 1

Een zeer levendige herinnering heb ik aan de eerste keer dat ik een klaslokaal binnen wandelde op een Nederlandse school en daar voor het eerst les gaf. Ik was een vervangende leraar, want de vaste docent was met ziekteverlof en ik wist niet of en wanneer ze dat jaar zou terugkomen. Ik had al veel lesgegeven, had veel leerlingen begeleid en was zeker geen groentje. Toch was ik flink zenuwachtig die eerste keer dat ik daar de klas in liep, met een boek waaruit ik nog niet eerder had gedoceerd en met voor mijn neus twintig pubers die de kat uit de boom keken en wachtten tot ik van start zou gaan: ik zweette en mijn hart ging tekeer. Ik ging voor de klas staan en begon met mijn les, terwijl ik ondertussen probeerde mijn zenuwen tot bedaren te brengen en deed alsof ik alles onder controle had. Ik vroeg me af of ze mijn hart boven mijn stem uit konden horen, terwijl ik uitlegde wat ze dit blok qua leerstof konden verwachten.

Ik dacht dat het aardig goed ging; ze knikten begripvol en bladerden door hun boeken. Ik zag dat één van de leerlingen lachend met zijn klasgenoot zat te praten en mij ondertussen uitgebreid observeerde. “Oh jee…”, dacht ik, “wat is er aan de hand?” In een poging enig gezag uit te stralen vroeg ik: “Waar hebben jullie het samen over? Wil je het delen met de rest van de klas?” En toen… brak de hel los. De leerling beklaagde zich over de teleurstellende wijze waarop er dit jaar Engels zou worden gegeven. Op scherpe toon liet hij weten dat het ver beneden peil was en dat de les “geen vergelijk met vorig jaar” was! Hij had nog meer klachten, maar die kan ik me nu niet allemaal meer herinneren. Wat me echter nog zeer helder voor de geest staat, is hoe ik vreselijk in tranen uitbarstte na die les, bij hoeveel collega’s ik navraag deed over deze leerling en hoe ze me vol ongeloof aankeken: “Maar hij was zo’n geweldig joch vorig jaar! Hij is echt een lieverd.”

Wat ik toen nog niet wist, is dat deze leerling het jaar ervoor één van zijn ouders had verloren. De school, zijn vrienden en zijn favoriete leraren (waarvan die voor Engels er één was) waren degenen die hem een gevoel van troost, van veiligheid en van erbij horen gaven in wat voor hem een periode van diepe rouw was. Nadat ik was geïnformeerd over dit verlies, realiseerde ik me dat hij dus in ieder geval één ACE had (namelijk het verlies van een ouder). Omdat het overlijden nog tamelijk recent was, waren zijn stresslevels waarschijnlijk nog hoog en mogelijk was er sprake van toxische stress. Dat niet zijn geliefde lerares, maar ik daar voor de klas stond, was een verlies dat daar nog bovenop kwam. Dat ik hem vervolgens ter verantwoording riep over het kletsen met zijn buurman, zonder dat er al sprake was van een veilige hechtingsrelatie tussen hem en mij, verhoogde naar verwachting de stress nog verder. Zulke gebeurtenissen zetten tot denken aan: op welke manier kunnen we binnen de onderwijssetting voor onze jongeren een meer veilige omgeving creëren?

Het huidige onderwijssysteem

Het huidige onderwijssysteem is gebouwd op de aanname dat leerlingen en studenten de vaardigheden hebben of kunnen ontwikkelen om kennis te verwerven en toe te passen. Het systeem gaat er vanuit dat leerlingen cognitief onbeschadigd zijn en zich veilig en gelijkmoedig voelen. Als onderwijskrachten zijn we vaak geneigd om te focussen op het cognitieve deel van het brein van onze leerlingen: we onderwijzen studievaardigheden, proberen de resultaten van toetsen omhoog te krijgen en trachten te waarborgen dat ze hun leerdoelen halen.

Tegelijkertijd zijn er ook professionals in het onderwijssysteem die zoeken naar andere manieren om hun leerlingen te inspireren; ze proberen het aantal toetsen terug te brengen en vragen zich af hoe ze als leraar een betere band met hun leerlingen kunnen opbouwen, hoe ze hen kunnen inspireren in hun eigen leerproces, wat voor achtergrond ze ook maar meebrengen het klaslokaal in. De reden dat velen van ons het als leraar moeilijk vinden om zo’n gehechtheidsrelatie tot stand te brengen, is waarschijnlijk dat de meerderheid van ons er niet op is getraind om de impact te begrijpen van stress, groot verlies en trauma op de manier waarop jongeren leren en zich gedragen. De Ohio Department of Education ontwikkelde de volgende infographic om leraren bij te scholen over hoe normale hersenontwikkeling eruitziet bij een kind zonder trauma en hoe die ontwikkeling verandert wanneer een kind wél met trauma te maken heeft.

Maar… wat is trauma eigenlijk? En op welke wijze kan het een mens beïnvloeden? Laten we eens kijken naar een aantal definities die behulpzaam kunnen zijn voor een beter begrip.
Trauma, en de toxische stress die er dikwijls aan voorafgaat, kan op verschillende manieren worden omschreven: ‘Trauma is een wond die ons emotioneel, psychologisch, fysiologisch en spiritueel beschadigt’, zegt een document van het Crisis and Trauma Resource Institute.
Een andere formulering van Gabor Maté zegt: ‘Trauma is de psychische wond die je psychologisch verhardt en die dan je vaardigheid om te groeien en je te ontwikkelen belemmert. Je hebt pijn en vervolgens handel je vanuit die pijn. Je voelt angst en vervolgens handel je vanuit die angst. Trauma is niet wat er met je gebeurt, maar wat er binnenin je gebeurt als gevolg van wat er met je gebeurt. Trauma is littekenvorming die je minder flexibel maakt, die voor verstarring zorgt, die ertoe leidt dat je minder in staat bent om te voelen en meer geneigd bent tot defensiviteit.’
Trauma-expert Bessel van der Kolk sluit daarbij aan: ‘[T]rauma is een specifieke gebeurtenis die het centraal zenuwstelsel overweldigt en die vervolgens een verandering veroorzaakt in de wijze waarop we herinneringen verwerken en terughalen. Trauma is niet het verhaal van iets wat lang geleden gebeurde. Het is de nu aanwezige imprint van die pijn, die verschrikkingen en die angst die in het innerlijk van mensen voortleeft.’
En volgens traumadeskundige Peter Levine is ‘trauma niet de gebeurtenis op zich; trauma is dat wat achterblijft in het zenuwstelsel.’

Toxische stress en trauma worden in het algemeen geacht minder veelvoorkomend te zijn dan daadwerkelijk het geval is. Hoewel we allemaal willen dat kinderen gedijen, missen we vaak het gereedschap waarmee we hen kunnen helpen als ze met ongunstige ervaringen worden geconfronteerd of als ze veel stress ervaren. In de oorspronkelijke ACE-studie van Felitti en Anda had 87% van de deelnemers 1 ACE. Het hebben van 4 ACE’s of meer werd geassocieerd met een hoger risico op gedragsproblemen en lichamelijke gezondheidsaandoeningen later in het leven. Een interessant gegeven is dat van de 17.000 deelnemers die werden bevraagd, de meesten witte, Kaukasische middenklassers waren, goed opgeleid en met een baan. Het betrof geen gemarginaliseerde, onderdrukte groep. Het zouden de studenten kunnen zijn die uit een middenklasse gezin komen en wiens ouders een goede baan en een ogenschijnlijk prima leven hebben. Volgens Margaret Paccione-Dyszlewski ligt het echter anders: ‘Er is amper een kind dat de drempel van de school over stapt dat niet een bepaalde hoeveelheid trauma met zich meebrengt. Of het bij deze pijn gaat om een etui vol, een flinke tas of een gigantische rugzak, de kans is groot dat er een mate van trauma aanwezig is en dat dat pijn doet.’ In haar artikel reikt ze data aan over de miljoenen kinderen in de Verenigde Staten die op dagelijkse basis te maken hebben met misbruik, verwaarlozing, armoede, huiselijk geweld, geweld op straat, ouders die alcoholverslaafd zijn en familieleden die in de gevangenis zitten.

Daarnaast zijn we als volwassenen vaak niet op de hoogte van de effecten van toxische stress en trauma op ons eigen functioneren en op hoe we reageren op anderen en op gebeurtenissen in onze sociale omgeving. We worden misschien getriggerd door het gedrag dat onze leerlingen tegenover ons laten zien en daardoor kunnen we keer op keer opnieuw worden getraumatiseerd. Daar bovenop komt het feit dat wanneer we als gevolg daarvan onevenwichtig reageren of met onvoldoende compassie, we onze studenten mogelijk telkens weer traumatiseren – een zeer verdrietige vicieuze cirkel. Aan beide kanten kan dit alles leiden tot chronische stress en angstgevoelens, minder compassietevredenheid (de tevredenheid en zelfredzaamheid die je voelt wanneer je een ander helpt), burnout, depressie en meer chronische ziektes. Wat waarschijnlijk het grootste obstakel is voor ons als leraren om een motiverende benadering te vinden waarin we verbonden zijn met onze leerlingen en waarbij er wederzijds sprake is van authenticiteit, compassie en tevredenheid, is dat we, ondanks al onze vakinhoudelijke kennis, niet zijn opgeleid en getraind om te werken vanuit een trauma-geïnformeerd perspectief. Hoe ziet zo’n benadering eruit? Wat moeten we weten om sensitief te zijn in relatie tot mogelijk trauma bij pupillen? Dit zijn vragen die aan bod komen in Deel 2 van dit blog.