Trauma-geïnformeerde klassen: waarom ze belangrijk zijn en hoe je een trauma-geïnformeerde leraar kunt worden – Deel 1

Een zeer levendige herinnering heb ik aan de eerste keer dat ik een klaslokaal binnen wandelde op een Nederlandse school en daar voor het eerst les gaf. Ik was een vervangende leraar, want de vaste docent was met ziekteverlof en ik wist niet of en wanneer ze dat jaar zou terugkomen. Ik had al veel lesgegeven, had veel leerlingen begeleid en was zeker geen groentje. Toch was ik flink zenuwachtig die eerste keer dat ik daar de klas in liep, met een boek waaruit ik nog niet eerder had gedoceerd en met voor mijn neus twintig pubers die de kat uit de boom keken en wachtten tot ik van start zou gaan: ik zweette en mijn hart ging tekeer. Ik ging voor de klas staan en begon met mijn les, terwijl ik ondertussen probeerde mijn zenuwen tot bedaren te brengen en deed alsof ik alles onder controle had. Ik vroeg me af of ze mijn hart boven mijn stem uit konden horen, terwijl ik uitlegde wat ze dit blok qua leerstof konden verwachten.

Ik dacht dat het aardig goed ging; ze knikten begripvol en bladerden door hun boeken. Ik zag dat één van de leerlingen lachend met zijn klasgenoot zat te praten en mij ondertussen uitgebreid observeerde. “Oh jee…”, dacht ik, “wat is er aan de hand?” In een poging enig gezag uit te stralen vroeg ik: “Waar hebben jullie het samen over? Wil je het delen met de rest van de klas?” En toen… brak de hel los. De leerling beklaagde zich over de teleurstellende wijze waarop er dit jaar Engels zou worden gegeven. Op scherpe toon liet hij weten dat het ver beneden peil was en dat de les “geen vergelijk met vorig jaar” was! Hij had nog meer klachten, maar die kan ik me nu niet allemaal meer herinneren. Wat me echter nog zeer helder voor de geest staat, is hoe ik vreselijk in tranen uitbarstte na die les, bij hoeveel collega’s ik navraag deed over deze leerling en hoe ze me vol ongeloof aankeken: “Maar hij was zo’n geweldig joch vorig jaar! Hij is echt een lieverd.”

Wat ik toen nog niet wist, is dat deze leerling het jaar ervoor één van zijn ouders had verloren. De school, zijn vrienden en zijn favoriete leraren (waarvan die voor Engels er één was) waren degenen die hem een gevoel van troost, van veiligheid en van erbij horen gaven in wat voor hem een periode van diepe rouw was. Nadat ik was geïnformeerd over dit verlies, realiseerde ik me dat hij dus in ieder geval één ACE had (namelijk het verlies van een ouder). Omdat het overlijden nog tamelijk recent was, waren zijn stresslevels waarschijnlijk nog hoog en mogelijk was er sprake van toxische stress. Dat niet zijn geliefde lerares, maar ik daar voor de klas stond, was een verlies dat daar nog bovenop kwam. Dat ik hem vervolgens ter verantwoording riep over het kletsen met zijn buurman, zonder dat er al sprake was van een veilige hechtingsrelatie tussen hem en mij, verhoogde naar verwachting de stress nog verder. Zulke gebeurtenissen zetten tot denken aan: op welke manier kunnen we binnen de onderwijssetting voor onze jongeren een meer veilige omgeving creëren?

Het huidige onderwijssysteem

Het huidige onderwijssysteem is gebouwd op de aanname dat leerlingen en studenten de vaardigheden hebben of kunnen ontwikkelen om kennis te verwerven en toe te passen. Het systeem gaat er vanuit dat leerlingen cognitief onbeschadigd zijn en zich veilig en gelijkmoedig voelen. Als onderwijskrachten zijn we vaak geneigd om te focussen op het cognitieve deel van het brein van onze leerlingen: we onderwijzen studievaardigheden, proberen de resultaten van toetsen omhoog te krijgen en trachten te waarborgen dat ze hun leerdoelen halen.

Tegelijkertijd zijn er ook professionals in het onderwijssysteem die zoeken naar andere manieren om hun leerlingen te inspireren; ze proberen het aantal toetsen terug te brengen en vragen zich af hoe ze als leraar een betere band met hun leerlingen kunnen opbouwen, hoe ze hen kunnen inspireren in hun eigen leerproces, wat voor achtergrond ze ook maar meebrengen het klaslokaal in. De reden dat velen van ons het als leraar moeilijk vinden om zo’n gehechtheidsrelatie tot stand te brengen, is waarschijnlijk dat de meerderheid van ons er niet op is getraind om de impact te begrijpen van stress, groot verlies en trauma op de manier waarop jongeren leren en zich gedragen. De Ohio Department of Education ontwikkelde de volgende infographic om leraren bij te scholen over hoe normale hersenontwikkeling eruitziet bij een kind zonder trauma en hoe die ontwikkeling verandert wanneer een kind wél met trauma te maken heeft.

Maar… wat is trauma eigenlijk? En op welke wijze kan het een mens beïnvloeden? Laten we eens kijken naar een aantal definities die behulpzaam kunnen zijn voor een beter begrip.
Trauma, en de toxische stress die er dikwijls aan voorafgaat, kan op verschillende manieren worden omschreven: ‘Trauma is een wond die ons emotioneel, psychologisch, fysiologisch en spiritueel beschadigt’, zegt een document van het Crisis and Trauma Resource Institute.
Een andere formulering van Gabor Maté zegt: ‘Trauma is de psychische wond die je psychologisch verhardt en die dan je vaardigheid om te groeien en je te ontwikkelen belemmert. Je hebt pijn en vervolgens handel je vanuit die pijn. Je voelt angst en vervolgens handel je vanuit die angst. Trauma is niet wat er met je gebeurt, maar wat er binnenin je gebeurt als gevolg van wat er met je gebeurt. Trauma is littekenvorming die je minder flexibel maakt, die voor verstarring zorgt, die ertoe leidt dat je minder in staat bent om te voelen en meer geneigd bent tot defensiviteit.’
Trauma-expert Bessel van der Kolk sluit daarbij aan: ‘[T]rauma is een specifieke gebeurtenis die het centraal zenuwstelsel overweldigt en die vervolgens een verandering veroorzaakt in de wijze waarop we herinneringen verwerken en terughalen. Trauma is niet het verhaal van iets wat lang geleden gebeurde. Het is de nu aanwezige imprint van die pijn, die verschrikkingen en die angst die in het innerlijk van mensen voortleeft.’
En volgens traumadeskundige Peter Levine is ‘trauma niet de gebeurtenis op zich; trauma is dat wat achterblijft in het zenuwstelsel.’

Toxische stress en trauma worden in het algemeen geacht minder veelvoorkomend te zijn dan daadwerkelijk het geval is. Hoewel we allemaal willen dat kinderen gedijen, missen we vaak het gereedschap waarmee we hen kunnen helpen als ze met ongunstige ervaringen worden geconfronteerd of als ze veel stress ervaren. In de oorspronkelijke ACE-studie van Felitti en Anda had 87% van de deelnemers 1 ACE. Het hebben van 4 ACE’s of meer werd geassocieerd met een hoger risico op gedragsproblemen en lichamelijke gezondheidsaandoeningen later in het leven. Een interessant gegeven is dat van de 17.000 deelnemers die werden bevraagd, de meesten witte, Kaukasische middenklassers waren, goed opgeleid en met een baan. Het betrof geen gemarginaliseerde, onderdrukte groep. Het zouden de studenten kunnen zijn die uit een middenklasse gezin komen en wiens ouders een goede baan en een ogenschijnlijk prima leven hebben. Volgens Margaret Paccione-Dyszlewski ligt het echter anders: ‘Er is amper een kind dat de drempel van de school over stapt dat niet een bepaalde hoeveelheid trauma met zich meebrengt. Of het bij deze pijn gaat om een etui vol, een flinke tas of een gigantische rugzak, de kans is groot dat er een mate van trauma aanwezig is en dat dat pijn doet.’ In haar artikel reikt ze data aan over de miljoenen kinderen in de Verenigde Staten die op dagelijkse basis te maken hebben met misbruik, verwaarlozing, armoede, huiselijk geweld, geweld op straat, ouders die alcoholverslaafd zijn en familieleden die in de gevangenis zitten.

Daarnaast zijn we als volwassenen vaak niet op de hoogte van de effecten van toxische stress en trauma op ons eigen functioneren en op hoe we reageren op anderen en op gebeurtenissen in onze sociale omgeving. We worden misschien getriggerd door het gedrag dat onze leerlingen tegenover ons laten zien en daardoor kunnen we keer op keer opnieuw worden getraumatiseerd. Daar bovenop komt het feit dat wanneer we als gevolg daarvan onevenwichtig reageren of met onvoldoende compassie, we onze studenten mogelijk telkens weer traumatiseren – een zeer verdrietige vicieuze cirkel. Aan beide kanten kan dit alles leiden tot chronische stress en angstgevoelens, minder compassietevredenheid (de tevredenheid en zelfredzaamheid die je voelt wanneer je een ander helpt), burnout, depressie en meer chronische ziektes. Wat waarschijnlijk het grootste obstakel is voor ons als leraren om een motiverende benadering te vinden waarin we verbonden zijn met onze leerlingen en waarbij er wederzijds sprake is van authenticiteit, compassie en tevredenheid, is dat we, ondanks al onze vakinhoudelijke kennis, niet zijn opgeleid en getraind om te werken vanuit een trauma-geïnformeerd perspectief. Hoe ziet zo’n benadering eruit? Wat moeten we weten om sensitief te zijn in relatie tot mogelijk trauma bij pupillen? Dit zijn vragen die aan bod komen in Deel 2 van dit blog.

Posted in Theorie.